|
[1]
[...]
OVER MIDDELBAAR ONDERWIJS.
I.
Ik herinner mij nog dikwijls de gewaarwording, waarmede ik in Juli 1868 in de Haarlemsche Courant las, dat de Provinciale Staten van Noord-Holland, wegens den buitensporigen omvang en de onmenschkundige richting van ons middelbaar onderwijs, in hunne jongste jaarlijksche vergadering bedacht waren geweest op vergrooting van de krankzinnigen-gestichten. Ik had altijd gemeend, dat onderricht ten doel moest hebben ontwikkeling van het verstand, maar niet verbijstering. Onze »eminente” wetgevers »hebben dat alles veranderd.” Het hart, dat vroeger links zat, zit nu rechts.
Multatuli heeft in zijn derden Bundel »Idëen” reeds gewezen op het »broeien” van de hoofden der scholieren en op de overdrevene eischen, gesteld aan hun »opzuigingsvermogen.” Ik behoef dit slechts te herinneren, want ieder leest hem. Het zij mij echter vergund ook iets over dit onderwerp te zeggen, de les indachtig: Trappez souvent! Bovendien heeft hij het ongeluk met warmte te schrijven, wat bij ons voor heethoofdigheid doorgaat. Ik zal daarom trachten zoo koud mogelijk te blijven, en daarvoor gedeeltelijk het woord laten aan een lymphatischen Rus, Wyroebof.
Misschien zijn er onder onze landgenooten eenige vaders, wien het behoud van het verstand hunner zonen meer ter harte gaat dan b.v. de vraag, wie tot voorzitters en onder-voorzitters gekozen zijn in de afdeelingen der Tweede Kamer; een geliefkoosd strijdros voor onze kranten-makers, die, zoover ik weet, aan de Haarlemsche vergadering geene bijzondere aandacht hebben gewijd.
Om niet hen te ontstemmen, die misnoegd zijn, als de Opmerker iets bevat, dat niet uitsluitend vakkerig is, zal ik mij de opleiding denken van een bouwmeester of van een toekomstig Indisch genie-officier.
Ik heb mij voorgenomen het een en ander te zeggen tegen de specialisatie van het middelbaar onderwijs, dat, naar mijne opvatting, niet mag overslaan tot vak- of beroepsonderwijs, maar eene voorbereiding hiertoe moet zijn en overigens de vorming van beschaafde menschen ten doel heeft. Onze wetgevers zien te veel het onderscheid tusschen abstracte of algemeene en concrete of bijzondere wetenschappen over het hoofd. De meerderheid van ons heeft aanleg voor gene, de minderheid voor deze, slechts enkele keurnaturen voor beide. Ik versta namelijk niet door aanleg voor concrete wetenschap de meerdere of mindere geschiktheid voor een bedrijf of ambacht, waarmede men zijn brood verdient, maar dien scherpzinnigen, onderzoek-lievenden, volhardenden aanleg, die, behoorlijk ontwikkeld, eene wetenschap doet vooruitgaan.
De aanleiding tot dit schrijven werd mij aangeboden door de inzage van Wagner’s Schets der chemische technologie, bewerkt door S. P. Huizinga.
Het tijdschrift Isis heeft er reeds eene aanprijzende aankondiging van gegeven.
Ik ben onbevoegd tot beoordeeling van dat boek. Alleen wensch ik mijne ingenomenheid te betuigen met de toevoeging door den bewerker van vele Fransche, Engelsche en Duitsche technische termen, en hem in overweging te geven, bij een tweeden druk het register te doen volgen, op het voetspoor van Karmarsch’s Mechanische technologie, van nog drie andere registers, waarvan beurtelings de drie genoemde vreemde talen de alphabetische volgorde bepalen. Zoo ieder schrijver van eene handleiding bij het middelbaar onderwijs dit deed, zouden de beoefenaars die termen lichter in het hoofd prenten en zouden wij spoedig bouwstoffen bijeen hebben voor een goed technologisch woordenboek, dat steeds blijft ontbreken.
De door mij bedoelde aanstaande architect of Indische genie-officier krijgt op de Hoogere Burgerschool de bovengenoemde »Schets” (!) in handen, die niet minder dan zeshonderd en zestig dicht ineen gedrukte bladzijden bevat. Want schrijver en vertaler zeggen beiden in hunne voorberichten, dat hun werk moet dienen bij het middelbaar onderwijs. De knaap moet niet alleen leeren, wat het boek behelst over ijzer, koper, lood, zink, galvano-techniek, aluinaarde, glas, aardewerk, kalk, mortel, gips, bewaren van hout, gasverlichting, petroleum, turf, bruinkool, steenkool, cokes en stoomketels, maar ook over arsenicum, salpeterzuur, zoutbronnen, sodafabricage, jodium, bromium, zwavelzuur, ammonia, zeep, katoen, papier, stijfsel, suiker, bierbrouwen, broodbakken, azijnbereiding, tabak, wol, zijde, looierij, phosphorusfabricage, melk, vleesch, kurkuma, bleeken, verven van garens, linnendrukkerij enz.
Het is verklaarbaar, dat ieder leeraar zijn vak liefheeft als een kind en van iederen leerling gelijke liefde daarvoor vordert. De onderwijzer in mechanische technologie zal alzoo trachten den aanstaanden bouwmeester of officier het handboek (438 bladz.) van Prof. Grothe in te pompen (volgens den titel ook bestemd voor het middelbaar onderwijs). De jongen zal dus niet alleen daaruit alles moeten weten omtrent het winnen en de eigenschappen van ijzer, koper, lood, het gieten, smeden, walsen en trekken, het draaien, schroefsnijden, schaven, vijlen, slijpen, boren, ponsen, zagen, klinken, soldeeren, kastsloten, hangsloten, het glas, de kleisoorten, de metselsteenen, het hout, maar ook omtrent het antimonium, het munten, het porselein, het spinnen van katoen, vlas, wol en zijde, het weven van effene, gekeperde en fluweelachtige stoffen, de papierfabricage, de drukkunst, het graanmalen en het olieslaan.
Gelijktijdig wordt de jongen onder handen genomen door den leeraar in de delfstofkunde, die b. v. Winkler’s Leerboek gebruikt, dat gelukkig slechts tweehonderd bladzijden bevat. Hij zal, zoo al niet de atoomgewichten, toch de chemische teekens van honderden stoffen moeten leeren, zooals: caesium, didymum, erbium, lanthaan, osmium, rhodium, strontium, terbium, vanadium, trona, witheriet, apatiet, datholiet, meerschuim, stilbiet, mispikkel, enz. (bl. 160–171). Arme jongen!
Maar de marteling is nog verre van geëindigd. Ieder leeraar legt hem op de pijnbank. Aardkunde, kruidkunde, dierkunde, geschiedenis, talen en wat niet al moet binnen vijf jaren door zijne jeugdige hersens worden opgezogen. – Van een wijsgeerig overzicht kan geen sprake zijn. Daarvoor is geen tijd. Vergelijkende taalkunde, b. v., wordt niet onderwezen. Men wordt bewogen door innig medelijden, indien men slechts let op het getal bladzijden van elke handleiding, zooals van Heusden’s Nieuwe Geschiedenis (1900), De Hollander’s Land- en Volkenkunde van Nederlandsch-Indië (1250), Meursinge’s Natuurkunde (550), Seubert’s Kruidkunde (330), enz.
Ik spreek nog niet eens van het verdriet, dat de architect of ingenieur later gevoelt, als hij inziet, hoe hij dikwijls in dwaling geleid werd.
De jongeling leest Gibbon, Goethe, Schiller, Multatuli, Van Vloten en anderen, en ontwaart, dat zijne door kerkgeloof of partijzucht verblinde leeraars op eene »onzijdige” staatsschool hem hebben bedrogen!
Eindelijk, en als gevolg van wat wij zooeven gezegd hebben, lijdt ons stelsel van onderwijs aan een derde euvel, dat wij niet met stilzwijgen kunnen voorbijgaan. Wij hebben gezien, dat noch de letteren noch de wetenschappen, gelijk men ze leert, een volledig onderricht kunnen vormen; de eenen, zoowel als de anderen, kunnen, ten hoogste, slechts de helft zijn van wat de mensch in onzen tijd wil weten. Hare onmacht beseffende om voor onze eeuw te doen, wat de oude scholen voor de hare deden, hebben onze nieuwere scholen eene andere strekking gevolgd; in plaats van te trachten beschaafde menschen te vormen, hebben zij er zich aan gewend het als een roem te beschouwen geleerden te vormen. Alles in onze scholen is er op ingericht om hen te begunstigen, die zich aan deze of gene specialiteit wijden, niets voor hen, die slechts komen studeeren om hun verstand aan te kweken Dat is meer dan eene dwaling, dat is bijna eene misdaad. Hoe velen, onder de hoorders, die jaarlijks de lessen bijwonen, zullen geleerden worden? Misschien eenige tientallen. En voor zulk eene kleine minderheid dwingt men de geheele jeugd hare rechten op de waarheid te laten varen. Dat is aristocratie, gedreven tot de uiterste grenzen.
»Maar”, zal men mij zeggen, »zijn niet allen vrij om te studeeren? Zijn niet de programma’s voor allen denzelfden?” Ja, zeker, dat is waar, en daarin ligt niet het gebrek.
Allen maken dezelfde studiën, allen leggen dezelfde examens af, en tot den dag, waarop zij voor de laatste maal den drempel der school overschreiden, is er volkomene gelijkheid. Het verschil doet zich eerst laten gevoelen. De een volgt eene wetenschappelijke loopbaan; hij heeft geleerd instrumenten te hanteeren, groote hoeveelheden cijfers, namen en feiten te onthouden; dat alles zal hem van dienst zijn. De ander zal zich met heel wat anders bezighouden dan met wetenschap; het dagelijksche leven zal hem weldra die bijzonderheden doen vergeten, zonder welke de wetenschappen, die hij geleerd heeft, zich niet in zijne geest kunnen griffen, maar die hem nimmer van nut kunnen zijn, en na weinige jaren heeft hij nog slechts eenige verspreide begrippen zonder samenhang.
Ik kan, om dezen geest van specialisatie, die overal heerscht, te kenschetsen, niet beter doen dan een feit aan te halen, dat mij den tijd herinnert, waarin ik studeerde. Wij hadden twee leeraren voor de dierkunde: een voor de ongewervelde dieren, een ander voor de gewervelde. Gedurende vier jaren hield de eerste ons een zeer geleerden cursus over de afgietseldiertjes, de stekelhuidigen, de weekdieren, en beschreef ze allen ons met zooveel zorg en in zooveel bijzonderheden, dat wij ze ten laatste even goed ken-
[2]
den als hij. Ongelukkig brak de laatste dag van het laatste schooljaar aan, op het oogenblik, toen hij zich voorstelde de beschrijving van de insecten of gekorvene dieren aan te vangen, en wij verlieten de school, zonder hiervan meer te weten dan de dagelijksche waarneming er ons sinds onze jeugd van geleerd had. Ik haast mij te zeggen, dat dit feit niet is voorgevallen in Frankrijk en misschien eene uitzondering is, maar het is onbetwistbaar, dat dergelijke feiten overal plaats hebben, en dikwijls ontwikkelt men bovenmatig dit of dat gedeelte van het onderwijs, zonder anderen beweeggrond, dan de begeerte zooveel specialisten mogelijk te vormen. Dit is zoo waar, dat men er toe geraakt is den geleerde te verwarren met den leeraar; men is er toe gekomen den leeraar slechts te beoordeelen naar de speciale werken, die hij openbaar heeft gemaakt. Niets evenwel is minder redelijk dan dit vooroordeel, en niemand is, in den regel, minder geschikt om eene wetenschap te onderrichten dan de geleerde, die zijn tijd besteedt aan onderzoekingen. Is het eene reden te onderstellen, dat ik beter dan een ander de natuurkunde ken, en vooral, dat ik het noodige talent heb om haar te onderwijzen, omdat ik gedurende twintig jaren een schoonen arbeid heb verricht, omtrent een harer onderdeelen? Zeer zeker zijn ook daar uitzonderingen, en onder de geleerden, wier werken nooit de grenzen eener enge specialiteit hebben overschreden, zijn er, die bewonderenswaardige leeraren geweest zijn en nog zijn. Maar die uitzonderingen zijn zeldzaam, en het goede, dat deze buitengewone mannen kunnen doen, weegt niet op tegen het kwaad, aan de jeugd berokkend door de groote meerderheid der geleerde specialisten, die onderwijzer worden, en haar, soms onwillekeurig, verleiden tot de bijna uitsluitende studie van het gedeelte der wetenschap, dat zij zelven bij voorkeur hebben beoefend. Ik heb mij dikwijls afgevraagd, wat de studenten zouden worden, zoo al de leerstoelen bezet waren door geleerden, bovenal begeerig hunne leerlingen de loopbaan te zien inslaan, die zij zelven hebben gevolgd. Op den dag, waarop dat gebeuren zoude, en dat zal gebeuren, zoo wij den weg niet verlaten, waarop wij ons meer en meer begeven, zal geen kennis meer mogelijk zijn, want niemand kan te gelijk specialist in verscheidene wetenschappen zijn, en, door te beproeven het te worden, verwerft men slechts oppervlakkige kundigheden, die in den geest niets dan verwarring en duisternis teweegbrengen.
Ik bepaal mij tot deze abstracte of algemeene beschouwingen, al de misbruiken, die de verkeerde richting der studiën onvermijdelijk verwekt, geheel terzijde latende, om niet op een terrein te komen, waar persoonlijke hartstochten lichtelijk ontbranden, die ik, in het belang der denkbeelden, welke ik verlang te verspreiden, niet wil ontsteken. Wat ik van het onderwijs gezegd heb, is, meen ik, toereikende om aan te toonen, dat het met een hoofdgebrek besmet is, en om de noodzakelijkheid en tijdigheid eener ernstige verbetering te doen begrijpen; dit gebrek wordt sinds lang door alle van vooroordeel vrije geesten ingezien en deze verbetering wordt door allen verlangs. Ik heb een kwaad aangewezen, dat ieder kent; ik zal nu uitvoeriger eenige minder algemeen verspreide denkbeelden ontvouwen, die, naar mijne meening, zoo zij toegepast worden, het geneesmiddel aan de hand kunnen doen. Ik ontveins mij niet, dat, in het tijdperk van verstandelijke anarchie, waarin wij leven, deze denkbeelden vreemd, utopisch zullen schijnen, zoozeer zijn wij gewend de oude sleur te volgen en zoo moeilijk schijnt het in onze dagen zich bepaald aan eenige maatschappelijke instelling, welke ook, te houden. Maar het is soms goed de toekomstige gebeurtenissen vooruit te loopen en hun, die aan de toekomst wanhopen, het ideaal te toonen, waarheen zij langzaam voortschrijden, zonder het te vermoeden.
Ik wend mij niet tot hen, die het onderwijs van de jeugd in handen hebben, want zij hebben te veel redenen om hunne dwalingen niet te erkennen; ik wend mij tot hen, die, los van alle vooroordeel, zich wenschen te onderrichten, en ik vraag hun, of zij allen niet het recht hebben een gemeenschappelijk onderricht te ontvangen, dat het verstandspeil der samenleving gelijk maakt, of zij allen niet het recht hebben te eischen, dat men hun de middelen geven om van de verkregene waarheden partij te trekken. De vraag, in deze bewoordingen gesteld, zal, geloof ik, alle stemmen vereenigen, ongetwijfeld zal ieder ze in bevestigenden zin willen oplossen.
Welnu, zoo men het omtrent dit hoofdpunt eens is, is de weg, dien men volgen moet, afgebakend. Het komt er op aan een einde te maken aan de scherpe tegenstelling tusschen de letteren en de wetenschap; het komt er op aan een onderricht te scheppen, toegankelijk voor allen, en dat noodwendig elk vak-onderwijs moet voorafgaan. Laat dit onderricht middelbaar zijn, gelijk in Frankrijk, of hooger onderwijs, gelijk in andere landen, dit is eene ondergeschikte vraag, waarmede ik mij hier niet heb onledig te houden; waar het op aankomt, is eene school te hebben, die in eene zelfde lijst het geheel van het menschelijke weten bevat, eene school, die, om mij van eene uitdrukking van John Stuart Mill te bedienen, »voor elk der geslachten, die elkander opvolgen, den bijeenvergaarden schat der denkbeelden van het menschdom beschikbaar houdt.”
Eene der eerste moeilijkheid, die wij zullen aantreffen, is deze. Moeten wij de zoogenaamde wijsbegeerte, die tegenwoordig de studie der letteren beheerscht en eigenlijk bovennatuurkunde is, geheel terzijde stellen, of moeten wij de wijsbegeerte laten varen, die uit de studie der wetenschappen voortvloeit en die stellig is? Want zoo wij aan het onderwijs de homogeneïteit willen hergeven, die het verloren heeft, en zonder welke het niet alle geesten kan bijeenbrengen, zijn wij noodwendig verplicht eene van de twee op te offeren. Eene eindelooze gedachtenwisseling zou zich ontspinnen, zoo wij beproefden het vraagstuk buiten den loop der historische gebeurtenis op te lossen, en deze gedachtenwisseling, die reeds sinds bijne eene eeuw duurt, zal slechts de regeeringloosheid doen toenemen, welke reeds op het gebied van het verstand heerscht.
Waartoe te redeneeren over de voortreffelijkheid van de bovennatuurkundige leerstellingen, over de noodzakelijkheid den geest der jeugd te ontwikkelen door de studie der letteren, als de feiten, die ons het tegendeel zeggen, tastbaar daar zijn en in het oog vallen? Wie zal onzinnig genoeg zijn om te loochenen, dat de nauwkeurige, stellige, rationeele wetenschap den stroom vormt, die onze eeuw medevoert? Uit welk land zal hij komen, die ons niet zal zeggen, dat de jeugd die tempelen verlaat, opgericht op de graven van Plato en Descartes, om in massa daarheen te stroomen, waar zij de onveranderlijke wetten der natuur leert kennen? Wij hebben dus niet meer de vrijheid om te kiezen; de eeuw heeft reeds hare keuze gedaan en wij hebben ons niet te bekommeren, of die keuze goed is, want geene macht, geene redeneering kunnen ze wijzigen. Schaf het wetenschappelijk onderwijs af, en gij zult niets verkrijgen dan verachting voor het onderwijs, dat er voor in de plaats zal komen; want de tijdgeest i[s] eene van die veeren, die men wel kan samendrukken, maar niet verbrijzelen. Wij verbannen de bovennatuurkunde uit het onderwijs, gelijk wij ze verbannen hebben uit onze wijsgeerige bespiegelingen, en in plaats van een dam op te werpen om den stroom tegen te houden, die ons naar de toekomst voert, zullen wij een dieper bed voor hem graven, opdat hij kalmer en meer geregeld worde. Daarvoor moeten wij de volledige lijst opmaken van de wetenschappen, die bestaan, en ze alle invoeren in de programma’s van het onderwijs, dat wij willen stichten. Maar te vorderen, dat de jeugd alle wetenschappen bestudeere, dat zij in eenige jaren den onmetelijken omvang van het menschelijk weten omvatte, dat zooveel eeuwen hebben opeengestapeld, is dat redelijk, is dat zelfs mogelijk? Daarin ligt eene tweede moeilijkheid, die men moet onderzoeken.
Neen, zeker, men kan niet alles weten; een geheel leven, hoe lang en hoe werkzaam het ookzij, zou niet toereikende wezen om alles te leeren, wat den naam van wetenschap draagt. En bovendien, zoo men het zelfs kon, waartoe zou het dienen? De ontdekkingen, die elkander in onze dagen met zulk eene verbazingwekkende snelheid opvolgen, de oude denkbeelden omverwerpende, nieuwe denkbeelden doende ontstaan, kunnen niet in alle takken van kennis te gelijk gevolgd worden, en de mensch, die er in slagen zoude zich op de hoogte te stellen van wat gedaan is geworden, zoude spoedig ten achter zijn. Gelukkig is er voor ons een ander middel om zich van het geheele menschelijke weten meester te maken, een middel, dat de stellige wijsbegeerte ons in handen geeft.
Tot dit gedeelte mijner taak gekomen, ben ik verplicht een grondbeginsel van Auguste Comte eenigzins uitvoerig te ontwikkelen, niet, dat ik er iets nieuws heb bij te voegen, maar omdat er zeker onder hen, die mij kunnen lezen, gevonden worden, welke dit beginsel niet kennen of er geen zeer groot gewicht aan hechten Al de wetenschappen worden verdeeld in twee van elkander onderscheidene groepen: de eene bevat, wat Comte genoemd heeft de abstracte wetenschappen, de andere, wat hij genoemd heeft de concrete wetenschappen. Wil dit zeggen, dat de eersten ideaal zijn, de laatsten stellig? In het geheel niet. De eenen, zoowel als de anderen, bestudeeren de werkelijkheid, de eenen, zoowel als de anderen, bedienen zich van de waarneming, van de proefneming, en zijn bij gevolg in gelijken graad streng en nauwkeurig. Het onderscheid loopt over een ander karakter, en ik zal mij van een voorbeeld bedienen om het te kenschetsen. Als men de levende organismen bestudeert, erkent men spoedig, naast de bijna eindelooze verscheidenheid van hunnen vorm en van hunnen bouw, gemeenschappelijke trekken; men erkent verschijnselen, die standvastig blijven in de geheele reeks der wezens.
Dieper doordringende tot het binnenste weefsel van planten en dieren, overtuigt men zich, dat de levensverrichtingen onverminderbare eigenschappen zijn van elementen, die overal worden aangetroffen, van het menschelijk lichaam tot de eenvoudigste plant, en men wordt er toe gebracht wetten te formuleeren, die waar zijn voor alle gevallen, waarin deze elementen aanwezig zijn. Het geheel dezer wetten vormt de biologie of levensleer. Zij is eene abstracte wetenschap in dezen zin, dat zij zich met geen enkel dier, geene enkele plant in het bijzonder ophoudt, dat zij het leven bestudeert, overal waar het bestaat, want het leven is altijd de vrucht van een zelfde geheel van verschijnselen. Geheel anders is het doel der dierkunde of beschrijvende kruidkunde. Zij onderzoeken tot in de bijzonderheden elk organisme, om het te herkennen en te rangschikken, en daarom maken zij concrete wetenschappen uit, afhankelijk van de abstracte wetenschap, maar er in den grond van onderscheiden door dien geest van détail, die haar eigenaardig karakter is. Men kan twisten over de namen, aan deze twee categorieën van wetenschappen te geven, maar voor iederen geest, die nadenkt zonder een vooraf opgevat besluit te nemen, kan het niet twijfelachtig zijn, dat deze twee categorieën werkelijk bestaan, niet alleen in het bijzondere geval, dat ik zooeven heb nagegaan, maar ook in al de takken van onze kennis. Er is altijd eene algemeene wetenschap, die de toetsbare wetten in een uitgestrekt domein der natuur bestudeert, en daarnaast eene bijzondere wetenschap, waarvan het doel is deze wetten te toetsen aan elke der afzonderlijke feiten, die dit domein omvat. Dat aangenomen zijnde, moet men het betrekkelijk gewicht der twee categorieën beoordeelen. Maar waar zullen wij het criterium vinden voor deze waardeering? Hoe zullen wij er toe geraken de belangen van al de wetenschappen, die elk den voorrang eischen, met elkander in overeenstemming te brengen?
(Wordt vervolgd.)
Rolle, Maart, ’73.
S. E. W. R. v. E.
|
![[1]](http://libserv.tudelft.nl/tresor/books/Architectuur/De_Opmerker/dvd1/jrg08_09/mm0_0056.jpg){kind=link}
![[2]](http://libserv.tudelft.nl/tresor/books/Architectuur/De_Opmerker/dvd1/jrg08_09/mm0_0057.jpg){kind=link}